Integrieren - Strukturieren - Kooperieren
von Raimond Schmahl, Leverkusen

1. Provokation einer Fehlentwicklung

Die Euphorie in Sachen Neue Medien scheint mittlerweile verflogen zu sein.

Was als Ausweg einer sich abzeichnenden Bildungsmisere propagiert wurde, stellt sich im Ergebnis meist ern[cedilla]chternd als ein umfangreiches Investitionsprogramm f[cedilla]r die Computer-Industrie und in der Folge als gern gesehene Ausstattungsoffensive f[cedilla]r Schulen heraus. Mit der Einrichtung supercooler Informatikr[per thou]ume haben Schulpolitiker und [^]ffentliche Verwaltungen in vielen weiterf[cedilla]hrenden Schulen ganze Arbeit geleistet ñ nebenbei damit dem high-tech-Lebensgef[cedilla]hl Jugendlicher schmeichelnd!

In Fachzeitschriften sind im gleichen Zeitraum auch andere Hinweise zu finden: Mehrere Studien beklagen das Schwinden der F[per thou]higkeit von Sch[cedilla]lern, Texte sinnhaft aufzunehmen, wiederzugeben und in einen bereits vorhandenen Wissenshorizont einzuordnen. Zudem scheint sich in den Schulen allgemeine Lesem[cedilla]digkeit als heimliche Lernhaltung breitzumachen: Angebote der Bildschirmmedien gelten als cool ñ andere Lern- und Erfahrungswelten als von gestern!

Plastisch l[per thou]sst sich das Dilemma so umrei[fl]en: Im Internet zu surfen, dort oft nur Anhaltspunkte f[cedilla]r vermeintliche Informationen zu finden, diese Fundst[cedilla]cke ungeachtet der Quelle auszudrucken und meist ungelesen abzuheften ñ bedeutet eben nicht verstehend und strukturierend, lernend voranzukommen, sondern in der Logik einer Maschine Zusammenhangloses aufzuh[per thou]ufen.

Was l[per thou]uft also falsch im technologisch aufgepeppten Lernalltag von Schulen? An den zweifellos bahnbrechenden und produktiven M[^]glichkeiten von neuen Informationstechnologien kann es nicht liegen!

Eine erste Antwort auf die genannten Ungereimtheiten k[^]nnte vielleicht so lauten: Das leidenschaftlich vorgetragene Pl[per thou]doyer f[cedilla]r eine technologische Bildungsoffensive mittels Computereinsatz und Internet-Gebrauch leidet von Anfang an und bis heute an Technikgl[per thou]ubigkeit und unterschwelliger Arroganz gegen[cedilla]ber bisherigen Strategien des klassischen Wissenserwerbs ñ beispielweise [cedilla]ber Print- oder AV-Medien.

Greifbar ist dies auch an dem immer noch andauernden Dissens zwischen sich traditionell verstehenden Lehrmeistern und entr[cedilla]ckten Informatikern in vielen Bildungseinrichtungen.

Mit dem Einsatz von Lernsoftware und Internet scheint die Lernkultur von Informieren, Wissen und Verstehen ganz offensichtlich nicht erneut bei Null anzufangen.

Wenn eine vielf[per thou]ltigere Information und ein noch tieferes Verst[per thou]ndnis dar[cedilla]ber das Bildungsziel sein soll, kann nur das integrierende Arbeiten mit klassischen und neuen Medien der Weg dorthin sein!

2. Schulen im Strudel der Medien

Das klassische Schulbuch - bezogen auf Schulformen und Jahrgangsstufen, kultusministeriell abgesegnet - bildet seit Jahrzehnten und auch heute noch die formale Grundlage sch[cedilla]lerzentrierter Lernanstrengungen: Kanonisiertes Wissen zu einem Unterrichtsfach oder Themenfeld.

Seit den ersten Tagen der Herausgabe selektierter, empfohlener Wissensbest[per thou]nde hat sich vieles ge[per thou]ndert, was deren Monopolcharakter angeht.

Hinzugekommen sind vor allem Originalquellen, die Authentizit[per thou]t und N[per thou]he zur Jetztzeit als Motivationsfaktor im Unterrichtsgeschehen nicht nur suggerieren sollen, sondern auch tats[per thou]chlich schaffen k[^]nnen.

Die in Schulen [cedilla]berbordende Flut verbreiteter Kopien von Arbeitsbl[per thou]ttern, Zeitungsausschnitten etc. veranschaulicht schulgeschichtlich einen Quantensprung, beschreibt zugleich ein neu entstandenes Problem des Informations[cedilla]berflusses, wodurch systematisches Lernen aus der Obhut [cedilla]berregulierter Stoffauswahl h[per thou]ufig in den Zustand der Beliebigkeit und Zuf[per thou]lligkeit entlassen wird.

F[^]rmlich multimedial entgrenzt - tritt den Schulen im Speziellen, wie auch der Gesellschaft insgesamt, eine sich stetig vervielf[per thou]ltigende Wissensbasis gegen[cedilla]ber, die immer weniger f[cedilla]r einen sinnvollen, systematischen Lernzuwachs aus sich selbst heraus sorgt, daf[cedilla]r umso mehr f[cedilla]r den schnellen Umschlag von Medienwaren auf einem Massenmarkt.

Lehrer und Sch[cedilla]ler ñ als Materialsuchende einerseits und wechselseitig Lernende andererseits - sehen sich einer Informationslawine ausgesetzt,
aus der brauchbarer content f[cedilla]r einen systematischen Wissens- und Erfahrungsprozess so ohne weiteres nicht zu destillieren ist.
Deutlich jenseits der Schwelle zum audiovisuellen Zeitalter - l[per thou]sst die Mediengesellschaft demzufolge Lehrer wie Sch[cedilla]ler zu eigenen Programm-direktoren ihrer Lern- und Lehranstrengungen werden.

Man mag dies in einem demokratischen Sinne als befreiend und l[per thou]ngst [cedilla]berf[per thou]llig ansehen. Planvoller Medienauswahl und erst recht zielgerichtetem Lernen ist die sogenannte Informationsgesellschaft und ihre Begleiterscheinungen ñ ohne Schaffung daf[cedilla]r notwendiger Voraussetzungen ñ eher hinderlich.

Damit sind wir beim Problem und zugleich der Herausforderung bei denjenigen angelangt, die in Schulen und anderen Bildungseinrichtungen, qua Aufgabenstellung professionell Schneisen in den Dschungel der Information zu schlagen haben.

Gemeint sind die im Umkreis von Lehr- und Lerninstitutionen T[per thou]tigen (meist ohne Lehraufgaben), welche aus dem auflaufenden Medienmaterial speziell das f[cedilla]r Bildungsprozesse einsetzbare zu selektieren, zu dokumentieren und strukturiert anzubieten haben.

Wir sprechen [cedilla]ber ein Arbeitsfeld, in dem von durchaus qualifizierten Personen in verschiedenen Bereichen unkoordiniert an den beschriebenen informationellen Herausforderungen der Zukunft sozusagen herumgedoktert wird.
Hier zwei Beispiele, die das Dilemma verdeutlichen:

Beispiel: Schulbibliotheken

Bibliotheken ñ sofern sie [cedilla]berhaupt in den Schulen als Schulbibliotheken personell und finanziell in die Struktur eingearbeitet sind, existieren selbst an gro[fl]en Schulen oft nur aufgrund des guten Willens von Eltern und der Lehrerschaft. Allerdings besitzen auch nur 15 % der deutschen Schulen eine solch kontinuierlich arbeitende Medieneinrichtung.

Schulbibliotheken arbeiten meist streng inhouse-bezogen und ohne den heute dringend notwendigen Austausch innerhalb der zugeh[^]rigen Schulform in einer Stadt und ohne Kooperation mit [cedilla]bergreifenden [^]rtlichen Bibliothekssystemen. Dies macht die wechselseitige Bereitstellung von Medien und erst recht eine vereinheitlichende Strategie zum Nachweis und Strukturierung der Medien unm[^]glich.

Schulbibliotheken arbeiten in der Regel nur monomedial: Das Buch und nur das Buch bleibt das Ma[fl] aller Anstrengungen, um der Medienvielfalt einigerma[fl]en Herr zu werden. Die Auswertung und Aufnahme von Videob[per thou]ndern und neuer digitaler Speichermedien zu einem abgerundeten Komplettangebot wird in den meisten Schulen nicht anvisiert oder schulterzuckend mit dem Hinweis auf Geldmangel [cedilla]bergangen!

Beispiel: Medienzentren und Bildstellen

Die Medienzentren und Bildstellen der St[per thou]dte und Landkreise konzentrieren sich von zentraler Warte auf die audiovisuellen Medien-bed[cedilla]rfnisse der Schulen, bieten vielf[per thou]ltigen Beratungsservice, verzichten aber darauf, die gro[fl]e andere H[per thou]lfte der klassischen Medienwelt mit in den Blick zu nehmen. Eine Kooperation mit hier und da vorhandenen Schulbibliotheken wird geflissentlich nicht gesucht, m[^]glicherweise m[^]chte man eine schlafende Konkurrenz gar nicht erst stimulieren.

So ist aus dem Selbstverst[per thou]ndnis der Beispiel-Einrichtungen bzw. aus deren ungen[cedilla]gendem Zustand heraus ñ ironisch gesprochen ñ Vorsorge getroffen, dass existierende Medienwelten (Print / Audiovision / Offline / Online) sich so nicht begegnen und damit als ganzheitliche Medienwelten im schulischen Rahmen auch nur sehr schwer verf[cedilla]gbar sind.

Diese knappe Analyse zeigt schon, dass Lehrer und Sch[cedilla]ler in ihrem institutionellen Lehr- und Lernzusammenhang auf medienintegrierenden Zugriff auf Information und Anschauung so nicht rechnen d[cedilla]rfen ñ wohlwissend, dass f[cedilla]r sie ein Kosmos unterschiedlicher Medienarten au[fl]erhalb des Schulraumes wie selbstverst[per thou]ndlich existiert.

3. Medienintegration als schulpraktische Aufgabe

Sich wiederholende Erlebnisse in weiterf[cedilla]hrenden Schulen: Sch[cedilla]ler und Sch[cedilla]lerinnen der Sekundarstufe I st[cedilla]rmen aus ihrem Klassenraum mit dem Auftrag des Lehrers im Ohr, bitte einmal im Internet-Raum nach Informationen zum Thema Olympiade zu recherchieren.

Im dabei meist entstehenden allgemeinen Tohuwabohu geht die eigentliche Ursache f[cedilla]r die lautsstarke Verwirrung [cedilla]ber den eben erteilten Recherche-Auftrag verloren.

Was sich auf den ersten Blick vom Gedanken her - als f[cedilla]r den modernen Unterricht fortschrittlich - erschlie[fl]t, kommt in den K[^]pfen der Sch[cedilla]ler als voraussetzungslose Aufforderung an, in einer x-beliebigen Suchmaschine des Internets m[^]glichst schnell den Begriff Olympiade einzugeben. Das den Sch[cedilla]lern dabei die F[cedilla]lle der gefundenen Quellen nur so um Augen und Ohren fliegt, darauf ist im Vorfeld der Unterrichtsplanung offensichtlich kein Gedanke verschwendet worden!

Das Internet gilt mittlerweile im Verst[per thou]ndnis mancher Lehrkr[per thou]fte als die omnipotente, stets aktuelle Informationsquelle, auf die ein zeitgem[per thou][fl]er Unterricht doch wohl hin zu orientieren habe. Damit tappen alle die an einem solchen Lernprozess Beteiligten in eine Falle, die sie sich selbst gestellt haben, indem sie den Gebrauch und die Auswertung klassischer Medien mittlerweile von vorneherein als unzweckm[per thou][fl]ig und im informationstechnologischen Sinne mehr und mehr als anachronistisch auffassen.

Auf den Schatz der an vielen Stellen in einer Schule verstreuten Informationen wird bei Recherchen oft in vielen F[per thou]llen verzichtet ñ gibt es doch im weltumspannenden Datennetz scheinbar alle notwendigen Bilder, Texte und T[^]ne stets aktuell at your fingertipps.

Welch ein Irrweg, der die Konfusion in den K[^]pfen der Sch[cedilla]ler nur noch vergr[^][fl]ert, anstatt Informationen medial vielf[per thou]ltig, systematisch und strukturierend - auf viele Quellen bezogen ñ aufbauen zu helfen!

4. Zusammenf[cedilla]hren vorhandener Ressourcen und M[^]glichkeiten

Fassen wir die aktuelle Diskussion [cedilla]ber das Verh[per thou]ltnis von Medienverwendung und Schule zusammen, finden wir entweder die Situation defizit[per thou]ren Lern- bzw. Informationsverhaltens bei Sch[cedilla]lern skizziert oder sto[fl]en auf die bedingungslose Protegierung moderner Informationstechnologien. Auffallend ist, dass sich die auf diesen Themenkomplex beziehenden Professionen und Arbeitsfelder nahezu stumm verhalten, keinesfalls aber gemeinsame konzeptionelle Auswege aus dem Dilemma oftmals parallel verlaufender Bezugssysteme zu suchen gedenken.

Werden hier Status[per thou]ngste derjenigen wirksam, die in hermetisch gegeneinander abgeschotteten T[per thou]tigkeitsfeldern arbeiten und auch trotz triftiger intermedialer Notwendigkeiten weiterwursteln wollen?

Gleichwohl ñ angesichts chronischer [^]ffentlicher Sparhaushalte in den n[per thou]chsten Jahren werden strukturelle Ver[per thou]nderungen im Bereich schulischer Medienversorgung und koordinierter Medienverwendung unumg[per thou]nglich sein.

Das fiskalisch Notwendige mit dem jetzt konzeptionell und strukturell Gebotenen zu kombinieren, hei[fl]t liebgewonnene Berufs-bilder aufzubrechen, Begrenzungen aufzuheben und medien-integrierendes Arbeiten an den Orten zuzulassen, wo Daten, Bilder und T[^]ne in den K[^]pfen der nach Information Suchenden l[per thou]ngst schon zusammengeh[^]ren.

Abschlie[fl]end also ein thesenartiger Blick auf die zu errichtenden Baustellen im Bereich >Schule ñ Information ñ Medien<:

4.1 Mit Medien in der Schule integrativ arbeiten und lernen

Die Informationsbeschaffung und ñverarbeitung auf digitalen Plattformen ist aus dem Ghetto der (kulturloser!) Informatik-R[per thou]ume zu befreien und da integrativ anzusiedeln, wo klassische Medien einen Platz gefunden haben.

Informationstechnische Medien k[^]nnen dort ihre eigenen multimedialen Qualit[per thou]ten entfalten und [cedilla]bernehmen im intermedialen Zusammenhang eine Br[cedilla]ckenfunktion, indem sie als Datenrechner Informationsbeziehungen zu allen greifbaren Medien kn[cedilla]pfen: > Katalogisieren > Recherchieren.

In der r[per thou]umlich-organisatorisch herzustellenden N[per thou]he klassischer Medien (Buch / Video / sonstige Print-Materialien) zu den neuen informations-technischen Medien (Online- / Offline-Medien) liegt auch die Chance, [per thou]hnliche Wissensinhalte in unterschiedlichen Medienformaten zu Medienpaketen zu b[cedilla]ndeln und st[per thou]ndig aktuell zu halten.

Der Bestandsaufbau muss sich medial breitgef[per thou]chert in der Weise voll-ziehen, dass die Erg[per thou]nzungsfunktionen und Vorz[cedilla]ge unterschiedlicher Medienarten in den Themenfeldern zum Tragen kommen.

Innerhalb dieser Mediensammlungen erhalten schulische Medien-produktionen (Jahres- und Facharbeiten der Sch[cedilla]lerInnen / schulisch entwickelte Unterrichtsreihen) einen herausragenden Platz.

4.2 Medienmanagement schul[cedilla]bergreifend - als Leitidee

Was sich auf der Ebene gro[fl]er weiterf[cedilla]hrender Schulen an medien-integrativem Management r[per thou]umlich-organisatorisch m[^]glicherweise relativ leicht realisieren lie[fl]e, bedeutet unter schul[cedilla]bergreifenden Aspekten einen erheblichen Aufwand an Kooperation und gewollter Grenz[cedilla]berschreitung der Medienmitarbeiter.
Stellvertretend sind von ihnen - aus dem Blickwinkel schulischer Medienkunden - weitere Kooperationspartner au[fl]erhalb ihrer Stammschule zu finden, die eine noch differenziertere Medienvielfalt herstellen helfen.

Dass sich in regional wie [cedilla]berregional erg[per thou]nzenden Medienarchiven (Landesmedienzentren etc.) komfortabel recherchieren und fernleihen l[per thou]sst, gilt meist nicht f[cedilla]r das Finden und Nutzen von Medienbest[per thou]nden in benachbarten Schulen.

Bundesweit arbeiten nur einige wenige Kommunen und Landkreise in schulbibliothekarischen Arbeitskreisen daran, die mit erheblichen Kosten f[cedilla]r Einzelschulen beschafften Medienbest[per thou]nde sowohl nach innen als auch in andere Schul[^]ffentlichkeiten hinein zu dokumentieren und [cedilla]bergreifend [cedilla]ber eine einen abrufbaren Medienkatalog online zu vernetzen.Die daf[cedilla]r internet-f[per thou]hige Datenbank-Software zum Nachweis von Medien jeglicher Art ist l[per thou]ngst auf dem Markt.

Tr[^]stlich am Ende, dass zumindest die Informationstechnik als Werkzeug schon bereit ist, gerade in Zeiten [^]ffentlicher Sparhaushalte ñ schul[cedilla]bergreifende Medienkooperationen zu erm[^]glichen, um mit dem notwendigen Medienmanagement zu beginnen.

© 2004 Raimond Schmahl, Leverkusen (medienfachbuero@yahoo.de)

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Lese- und [<]bersetzungsfehler

Wesentlich weiter als das Forscherteam aus Tunis geht Christoph Luxenberg, ein Spezialist f[cedilla]r Semitische Sprachen in Deutschland. Sein bereits 2000 erschienenes Buch, "Die Syro-Aram[per thou]ische Leseart des Koran" sorgte weltweit, nicht nur in akademischen Kreisen, f[cedilla]r Aufsehen. Den Sprachwissenschaftler, der sich den Namen "Luxenberg" auf Anraten muslimischer Freunde als Pseudonym zulegte, hatten die sogenannten "dunkeln Stellen" des Korans interessiert.

Das sind die Textpassagen, deren Sinn nur kaum oder gar nicht zu entschl[cedilla]sseln ist und von denen islamische Gelehrte behaupten, dass Gott nur alleine sie verstehen k[^]nnte. Luxenberg versuchte eine Lekt[cedilla]re mit Syro-Aram[per thou]isch, einer Sprache, die [cedilla]ber ein Jahrtausend die Kultur- und Schriftsprache im vorderasiatischen Raum gewesen war, bevor sie im 7. Jahrhundert langsam vom Arabisch verdr[per thou]ngt wurde. Pl[^]tzlich ergaben diese dunklen, unverst[per thou]ndlichen Passagen einen Sinn.

Als der Prophet Mohammed 632 n. Chr. starb, gab es einen wie heute schriftlich fixierten Koran noch nicht. Der dritte Kalif Uthman (644-656) lie[fl] als erster eine verbindliche Ausgabe auf der Basis von Personen, die den Text auswendig gelernt hatten, und teilweise wohl auch nach bereits existierenden Manuskripten erstellen. Zu dieser Zeit lag eine arabische Grammatik noch in weiter Ferne, sie wurde erst 150 Jahre sp[per thou]ter kodifiziert.

Sogenannte diakritische Punkte, die die gleichgeschriebenen Konsonanten im heutigen Arabisch voneinander unterscheiden, existierten damals noch nicht. Sie wurden in den Koran erst sp[per thou]ter mit der arabischen Schrift eingef[cedilla]hrt, zu einer Zeit, als niemand mehr Syro-Aram[per thou]isch kannte, jene Sprache, die zu Lebzeiten Mohammeds gesprochen und geschrieben wurde.

F[cedilla]r Luxenberg ist deshalb klar, dass beim Versuch, den Koran arabisch zu lesen und niederzuschreiben, logischerweise Fehler gemacht wurden, Lesefehler und [<]bersetzungsfehler. Die Sprache des Korans sei eben eine Mischsprache aus Syro-Aram[per thou]isch und Arabisch, deren Verh[per thou]ltnis man, so Luxenberg, mit Deutsch und Niederl[per thou]ndisch vergleichen k[^]nnte. "Nimmt man beispielsweise das Wort 'bellen'. Auf Niederl[per thou]ndisch bedeutet es 'klingeln'. Wenn in Deutschland an der Klingel steht, "Dreimal bellen", wirkt es eher komisch".

So [per thou]hnlich verhielte es sich auch mit den [<]bersetzungsfehlern im Koran, die so zahlreich und frappant seien, dass Luxenberg "unz[per thou]hlige Male die H[per thou]nde [cedilla]ber den Kopf zusammengeschlagen" habe.

Die Fehllesungen und Fehldeutungen sind so verbl[cedilla]ffend, dass man sich nicht vorstellen kann, dass die Menschen, f[cedilla]r die die koranische Botschaft urspr[cedilla]nglich gedacht war, diese Sprache nicht verstanden h[per thou]tten.

Ein plakatives Beispiel f[cedilla]r die [<]bersetzungsfehler sind die "Huris", die ber[cedilla]hmten Jungfrauen, die im Paradies den Selbstmordattent[per thou]tern, den M[per thou]rtyrern versprochen werden. In Wirklichkeit sind es nur "wei[fl]e Weintrauben als symbolische Ausstattung des christlichen Paradieses in Anlehnung an das Abendmahl des Evangeliums".

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[Telepolis News (27.06.2004)]

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