Robert Gernhardt:

Sonett von dem jungen Amerika und den alten Europ[per thou]ern

Der am'rikan'sche Aar spreizt seine Schwingen
Zu jugendfrohem Flug in's Land des B[^]sen.
Das gute ÷l vom Saddam zu erl[^]sen:
Jetzt oder nie muss dieser Streich gelingen!

Ach, dass wir abseits stehn bei diesem Ringen!
Wir alten Europ[per thou]er sehn entgeistert,
Wie feurig junges Volk solch Wagnis meistert,
Lasst mich davon ein - [per thou]ltres - Liedlein singen:

Sternbanner hoch! Kampfhelme gut verschlossen!
USA marschiert mit hei[fl]em J[cedilla]nglingstritt.
Die Rache winkt. Und die wird cool genossen.

Zwar macht der Feind beim Kriegsspiel nicht recht mit -
Doch dass ein Krieg wird, ward mit Gott beschlossen:
Wenn keiner schie[fl]t, wird halt zur[cedilla]ckgeschossen.

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Bildungsstandards sind attraktiv - und problematisch

Von Hans-G[cedilla]nter Rolff

Seit wenigen Wochen liegt die vom Bundesbildungsministerium geforderte Expertise "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" vor. Die Resonanz ist bisher eher verhalten. Das mag an Bund-L[per thou]nder-Eifers[cedilla]chteleien liegen, hat aber vermutlich auch mit dem Inhalt der Expertise selbst zu tun: Das zu Grunde liegende Konzept von Standards ist f[cedilla]r die ÷ffentlichkeit schwer zu entziffern. Es besteht genau genommen im Kern aus sechs Komponenten. Danach sind Standards (1) kompetenzorientiert, (2) stufenskaliert, (3) testbasiert, (4) fachbezogen, (5) normorientiert und f[cedilla]r eine strikte (6) Outputsteuerung des Schulwesens gedacht. Man k[^]nnte diese Standards der K[cedilla]rze wegen "Teststandards" nennen. Die Pisa-Tests sind ein gutes Beispiel daf[cedilla]r. Es handelt sich hier um ein besonderes Verst[per thou]ndnis von Standards, ein kognitionspsychologisches, das unter der Hand verallgemeinert wird. Das verwundert auch nicht angesichts der Expertengruppe, in der [cedilla]berwiegend P[per thou]dagogische Psychologen sa[fl]en und kein einziger Schulp[per thou]dagoge oder Schulentwickler.

Teststandards haben gro[fl]e Vorz[cedilla]ge: Sie sind (entwicklungs-)offen und flexibel, weil sie nicht - wie traditionelle Lehrpl[per thou]ne - durch detaillierte Kataloge von Inhalten definiert werden. Sie basieren auf den Grunddimensionen der Kompetenzentwicklung, wobei nicht die durch die Berufsp[per thou]dagogik popularisierten Sach-, Sozial-, Personal- und Methodenkompetenzen gemeint sind, sondern Stufenmodelle des Kompetenzerwerbs - wie etwa das Kompetenzmodell des Lesens bei Pisa. Die Stufen erlauben, pr[per thou]zise Minimalstandards zu definieren, z.B. "Bis 2005 sollen 80 % aller Sch[cedilla]ler auf Niveau IV sein". Das kann durch Tests [cedilla]berpr[cedilla]ft werden. Problematisch ist jedoch die klare Outputorientierung. So richtig es ist, dass die deutsche Schulpolitik die Seite der Leistungsergebnisse bisher vernachl[per thou]ssigt hat, so falsch w[per thou]re es, jetzt nur noch die Outputs gelten zu lassen. Nicht nur die Ergebnisse sind wichtig. In allen ernst zu nehmenden Qualit[per thou]tsmanagementmodellen von Wirtschaft und Dienstleistung z[per thou]hlen ebenso der Input und der Prozess. Das ist internationaler Standard. Er gilt erst recht f[cedilla]r p[per thou]dagogische Einrichtungen, bei denen wichtig ist, wie Ergebnisse zu Stande kommen: zentral von der Lehrkraft gesteuert und eng gef[cedilla]hrt oder eigent[per thou]tig, kooperativ und selbstkontrolliert, ob in demokratischer oder autokratischer Weise.

Fraglos sind Standards f[cedilla]r die Qualit[per thou]tssicherung vonn[^]ten. Problematisch ist jedoch die Verschwei[fl]ung der Standards mit hoch voraussetzungsvollen Tests. Nicht was Sch[cedilla]ler lernen und Lehrer lehren sollen, sondern was sich auf Kompetenzskalen abbilden l[per thou]sst, entscheidet vielfach [cedilla]ber die Auslegung von Standards. Das wirkt mehrfach restriktiv: Es f[per thou]llt tendenziell heraus, was dem kognitionswissenschaftlichen Kompetenzbegriff nicht gen[cedilla]gt, was zu wenig fachlich gerahmt ist und letztlich sogar, was sich nicht auf Stufenskalen abbilden l[per thou]sst - also beispielsweise Emotionales, Musisches und [florin]sthetisches oder [<]berfachliches. Wenn man die Stufenlogik wirklich ernst n[per thou]hme, dann blieben [per thou]u[fl]erst wenig Lernbereiche f[cedilla]r Teststandards [cedilla]brig. Behauptet sie doch, dass sich Lernen in klar abgrenzbarer, aufeinander aufbauender, einer festgelegten Reihenfolge gehorchenden Stufung vollzieht. Das aber ist umstritten.

Hinzu kommt, dass Lehrkr[per thou]fte nicht in der Lage sind, die Kompetenztests selbst auszuwerten. Das f[cedilla]hrt zu unvermeidlicher Abh[per thou]ngigkeit von Testinstituten. Das hei[fl]t vor allem, dass Lehrkr[per thou]fte die Ergebnissicherung ihres Unterrichts nicht mehr selbst in der Hand haben. Es werden ihnen relativ abstrakte Ergebnisse zur[cedilla]ckgemeldet, n[per thou]mlich die Position von Sch[cedilla]lergruppen auf Kompetenzniveaus. Welche Inhalte im Unterricht vermittelt wurden und welche Methoden dabei wirksam waren - das bleibt im Dunkeln. Auch Notwendigkeiten der Geheimhaltung der Testaufgaben und die riesigen Kosten f[cedilla]r Neuentwicklung halten die Testkonstrukteure davon ab, konkrete Informationen an die Lehrkr[per thou]fte zu geben. Das f[cedilla]hrt eher zu einer Deprofessionalisierung. Lehrer kommen kaum umhin, sich nach den Beispielaufgaben der Tests zu richten. So wird "teaching to the test" die Regel.

Problematisch ist ferner, dass die Normierung von Teststandards eine Art eingebaute Tendenz zur [<]berh[^]hung hat. Denn letztlich legen Politiker die Mindeststandards ("80 % auf Niveau IV") fest. Bayern z.B. k[^]nnte alle anderen [cedilla]bertreffen wollen, und niemand m[^]chte - und kann - hinter Bayern zur[cedilla]ckstehen. Der Wissenschaftler Robert Marzano hat herausgefunden, dass in den USA die Sch[cedilla]ler neun Jahre l[per thou]nger zur Schule gehen m[cedilla]ssten, wenn sie die in einigen Staaten geltenden Standards erreichen wollten.

Teststandards erh[^]hen also die Anspr[cedilla]che, ohne die Mittel der Realisierung zu liefern. Das vergr[^][fl]ert die Belastung. Die Expertise schl[per thou]gt Schulcurricula als L[^]sung vor. Dadurch werde die "zentrale Lehrplanarbeit entlastet". Das l[^]st das Belastungsproblem nicht, das stellt es auf den Kopf! In den USA, wo einige Bundesstaaten mit Teststandards experimentiert haben, kommt inzwischen massive Kritik auf: Teststandards messen nicht, was sie vorgeben; schwache Schulen und schwache Sch[cedilla]ler werden noch schw[per thou]cher; Teststandards k[^]nnen mehr demotivieren als motivieren.

Demgegen[cedilla]ber wird darauf hingewiesen, dass die wirksamsten Lernfeststellungen die sind, die Lehrkr[per thou]fte selbst in ihren Klassen durchf[cedilla]hren - mit einfachen Tests, die sie selbst auswerten, Klassenarbeiten, Hausaufgaben oder Datenfeedbacks.
Man fragt sich: Warum bricht angesichts dieser Probleme in Deutschland eine derartige Testhybris aus? Und man fragt sich auch, ob die bereits vorhandenen bzw. im n[per thou]chsten Schuljahr hinzukommenden kompetenzstufenbasierten Tests nicht ausreichen. Es handelt sich immerhin um Timms, Pisa, Iglu und Desi, also um die Klassenstufen 4 und 9 sowie die Lernbereiche Lesen, Deutsch, Mathe, Englisch, Physik, Chemie, Biologie und z.T. sogar Erdkunde. Au[fl]erdem sind immer mehr L[per thou]ndertests angek[cedilla]ndigt.

W[cedilla]rde man nationale Bildungsstandards allein auf dieses rigorose Testverst[per thou]ndnis aufbauen, w[per thou]re zu bef[cedilla]rchten, dass sich ein neuer Zentralismus (Schulentwicklung gesteuert von oben) durchsetzte, bevor das in den 90er Jahren propagierte Ideal dezentraler Schulentwicklung [cedilla]berhaupt eine echte Chance erhielte. Nicht die Schulen w[per thou]ren "Gestaltungseinheit" oder "Motor", sondern ein neu entstehender wissenschaftlich-administrativer Komplex mit Testinstituten als Kern. Dieser ist kostenaufw[per thou]ndig, die Wirksamkeit fraglich. Und schlie[fl]lich: Wer koordiniert und kontrolliert ihn eigentlich?

[Frankfurter Rundschau]

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A Tribute to Rachel Corrie
March 19, 2003
By MIFTAH

Condolences to the Corrie family: rachelsmessage@the-corries.com

[MIFTAH]

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